怎樣培養小學生的發明精神？

發布時間： 2018-09-19 4508

對于小學生來說，最能培養發明精神的可能是“自然課本”。不過如果觀察國內所有小學生使用的自然課本，你所能得到的感受就是：那只是在傳授知識，而不是真正意義上的培養對自然的熱愛，更不易培養一個人的發明精神。可是，誰用得上書本里的知識？誰能把它聯系到自己的生活上來呢？

這正是大多數家長的誤區，過于注重知識的培養，而忽視了能力，特別是發明精神的培養。可是必須知道的是，給學生傳授那么多的知識，他們雖然知道該做什么，但他們并沒有去做事情的能力，因為他們的身體還是根據自己的欲望會去做其他的。

很簡單的例子，一臺電腦就能保存很多的知識，但電腦本身卻不能意識到自己是一臺電腦。既然這樣，電腦就能替我們保存知識，那么，為什么不讓人去做一些人才能做的事情呢？教育本身不是想培養更多科學家嗎？或者說，培養學生的研究能力不是更有用嗎？有研究能力的人自然就會愛護一切，而沒有研究能力的人在了解了某研究物之前就已經把它消滅完了。研究能力在任何的事情上都是有幫助的。如果課本先給學生提供的是知識，這就很像給要學走路的嬰兒提供“走行車”一樣：小孩就不需要自己出力、不需要努力去發揮意志，這種艱苦的學習過程。其結果只能是，這個小孩雖然能輕松地學會走路，但家長也由此忽略了他培養意志的機會。先提供成果的課本也是一個道理，忽略了學生學會觀察和研究的機會。

當然，一般家長可能考慮的是，先提供給孩子一種已經告訴了結果的知識，然后再慢慢去誘使小孩學習。他們覺得這樣孩子才會有學習的動力。實際上，這樣的結果，往往不是在培養一種自己去思考，而是喜歡等著別人來告訴他們該怎么去做的習慣，它培養的其實只是人的被動性和依賴性。

而與其這樣，其實還不如去培養孩子的一種對于事情的（感受），一種內涵真狀的感覺。如果僅僅是讓學生去相信某種知識的話，這種相信就會去代替他的感覺。雖然我們會想辦法去證明我們所相信或推想的事情，但在某些超出邏輯范圍的領域上，這種證明的做法也會讓我們相信錯誤的解釋。通常來說，當人們失去了對某事物感覺的時候，他們往往就會說，我們只能相信它。但這種相信又引起了依賴，所以我就認為，還不如去培養學生對于事物的感覺。

在小學課本里，自然課可以說最適合培養學生科學研究精神的教材。為了能去喚醒學生的研究精神，我就需要讓他們自己走一條可以得到結果的路，讓他們自己去發現、去考慮如何達到或完善某種效果，而不需要給他們教任何定義。直接給予、沒有自己找到的定義也只能作為一種讓小孩感到不熟悉（不理解）的東西，畢竟，他是剛剛才進入到我們物質世界的。

從自己的經歷和感受來找到的認識，就有了一個人自己經歷和感受的根據。這樣的認識才是屬于他自己，而不是陌生的。比如說照相機的發明：一般教材往往一開始就會介紹說這是照相機的發明，但我覺得，學生應該先發現透影的效果，然后才去考慮怎么去利用它，怎么完善這個功能，最后自己就能把照相機給發明出來。

而如果是讓學生以課本上的那種態度去實驗，其結果就是做完之后把實驗造成的“垃圾”都給扔了出去。所以，還不如先讓他們在自然中感受到不同因素的特點，然后去考慮如何達到自己想達到的那種結果，再后通過實驗一步一步地去實現。在我的教育實踐中，當學期快要結束，課本內容已經上完的時候，我就專門是這樣去做的。為了培養研究的精神，我真不愿意像課本那樣先告訴知識，后才讓觀察，而更愿意讓學生像研究人員那樣先去觀察，后才去了解，通過自己的觀察去了解。

比如在學習有關“太陽”的知識時，我就不會像課本那樣先用數據來介紹太陽，然后讓學生考慮怎么利用它（熱水器等）。我做的是，先觀察太陽對地球（包括人）的影響和作用，后從這些觀察來考慮如何更好地去利用它并發揮一種太陽能量有多大的感覺，最后才有了一種能判斷太陽數據意義的基礎，允許我們去了解太陽本身。另外，四年級的學生還無法想像人上月球的事情（因為這需要他們還沒有的、在邏輯上的理解），五六年級的又覺得，植物的知識太一般（因為這需要他們已經失去的感受上的理解），更想發現怪事。所以，對月球的了解更適合六年級，而植物更適合四年級學生。

比如在學習有關電池的知識時，我也不會像課本那樣先介紹電池，然后讓學生制造一個電池。我們更像是發明家一樣隨便做，學生雖然很清楚自己在干什么，但并沒有了目的。突然，他們就發現了現象，從而重新發明了電池。這樣去做的話，我的學生一般都只是在做地過程中說“好玩”。我也不告訴他們“我們要做電路”，而是讓他們邊玩邊做。在成功做出了什么之后，我就讓他們去分析，這樣就使他們也發現了電路的規律。我的所有出發點都是一樣的：先發現某種現象，然后再考慮怎樣利用它去發明某東西。直到下一節課上，我才給他們使用這個東西，讓他們做進一步的實驗。

為了發揮學生的研究精神，我還盡量讓課程的過程適應了研究的過程，讓學生像研究人員一樣去做。比如在自然界中觀察了某種現象之后，我就會問：“我們在自然中觀察的現象，人是不是也能造出來？”在做完一個實驗之后又再問他們：“如果我們拿走這個東西，效果還會產生嗎？”或者問：“我們需要怎么做，才能讓這個現象變得更突出？”，然后就進一步地去做實驗。比如說：“我們已經成功地把白色光分成七種顏色，那么，我們能不能把不同顏色的光再合成白色（無色）的光？”或者在已經學了發動機的有關知識之后，我也會問他們：“我們已經知道了，在給電動機送電的時候，它就會有磁性，就動起來。那么，如果我們用手把它動起來，那會怎么樣？送電它就動，送動力它就會怎么樣？”然后，們就嘗試著讓發動機來發電。

往往在回憶了上一節課的事情后，我們就會發現，當時做實驗的方式還不方便，需要進一步地改造它，其結果，就發明了新的東西。比如說，從杠桿的活動范圍太小的問題，我們來發明了輪軸，從輪軸的活動范圍有限的問題，我們又再發明了有傳動帶或齒輪的機器。

我總是都會先讓學生在自然中觀察到某種現象，后才讓他們仿造并通過仿造的實驗去理解。再后，我們可以去考慮和嘗試如何去改變它。一開始的觀察都是行動著去感受，最后都是認識。只有在了解不同材料和這些材料被人們怎么利用的時候，我才用了相反的過程：先拿著一個已經完成了的產品來讓學生猜想它的材料是怎么來的。這種情況下，我就會讓他們先看到產品，后看到資源，了解加工，再后了解資源的形成，最后再去考慮資源開采完之后的事情。

總的來說，我的做法一般都是：先讓學生在行動中去觀察，然后才讓他們發現知識。這樣做的最大理由是：小孩跟大人不一樣，小孩不可能先認識后做事，因為小孩是發揮意志的。只有在行動中碰到并感受了事情之后，小孩才可能進行思考。

作者簡介：

盧安克，德國漢堡人，畢業于漢堡美術學院工業設計系。1990年夏天為期3個月的中國之旅，改變他的人生——從1997年至今，他在中國廣西的大山里已經待了十年，輾轉多處山村，過著簡陋的生活。他在華支教十年，是感動中國2006候選人。

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