創新的教育性與創新教育

發布時間： 2018-12-04 4840

在教育視域中，創新有其特性，不僅指結果維度上的新穎性，更強調主體維度上的自主性、過程維度上的發展性以及功能維度上的應用性。

當今學校的創新教育有四點不足：過于強調累積客觀化、理性化知識導致學生的自我渺小感，“自我”作為意識對象的缺位導致“認識你自己”被遮蔽，復雜化與簡單化雜糅的價值判斷助長了拒絕思考的學習態度，而結構性認識的缺失在使世界淪為無意義碎片的同時，在客觀上又嚴重抑制了學生的創新能力培育。

培養學生的創新意識和能力，需要從價值論、認識論、實踐論三個維度入手，從人的整體性存在理解創新，并以完整的人的培養為創新前提、以有活力的知識為創新基礎、以理解塑造生活世界為創新源泉。

《國家教育事業發展“十三五”規劃》以創新型人才、師生的創新性、創新能力、創新精神等多種話語表達了對人才的創新素質的重視。提高青少年的創新素質，是當前和未來我國教育改革的重要目標。那么教育領域中的創新到底指什么，是一個必須回答的教育基本理論問題。

本文擬討論教育中的創新的內涵，基于此去探討教育中所存在的抑制創新的客觀存在，最后提出創新教育的建議。

創新與教育中的創新

創新的內涵

創新在《現代漢語詞典》中有兩種解釋：作為動詞，指的是拋開舊的、創造新的；作為名詞，指創造性、新意。“創”，其右部構件為刀，是個指事字，本義指人受了創傷。“創，始也”(《廣雅》)，可視為創的復合含義。“始”有第一、首先之意，那么“始創”指的就是第一次、首先制造出來。綜合考慮本義與復合含義，“創”字所表達的創造過程蘊含著傷害，這一過程包含著對已有事實、觀念等的創傷，是一個破舊成新、有破有立的過程。

“新，取木也”(《說文解字》)，其字形結構左邊為木，右邊為斧，意指用斧子砍伐樹木以取木材。后世又有“初次出現，與舊相對”的引申義。綜合考慮本義與引申義，所謂“新”，是在舊的基礎上的超越，是樹木這一原有狀態經歷了痛苦的被砍伐削整的過程之后蛻變為可用之材，木材對樹而言是一種全新的存在樣態。

故而，“創”和“新”二字都強調主體自身的克制與努力、都強調結果上的未曾出現、都包含著痛苦而快樂的革舊出新的過程。所以，“創新”既是對結果的“新”這一屬性的客觀性描述，也是對主體在創新過程中所呈現出來的努力與價值追求的狀態的表達性描述。

在西方語境中，創新(innovation)指引進新事物的行動，是新觀點、新方法或新設計、新想法的應用。熊彼特認為創新是建立一種新的生產函數，把一種從來沒有的關于生產要素和生產條件的新組合引入生產體系。從中，我們看到“新”字涵含其中，畢竟英語innovation的拉丁語詞根"novus"主要就表達了“新的、不熟悉的、奇特的”之意。

可見，西方語境中的“創新”更多地體現為客觀性描述，而缺乏了表達性意涵。西方語境中的創新的獨到之處是它特別強調創新的“應用性”，無論是新觀點還是新技術，必須得到實踐的檢驗，必須經歷應用的淬煉才可以真正稱之為創新。

教育中的創新的基本屬性

既然是在教育領域中談論創新，明確教育的獨特性就很重要了。我們可以從“教育性”這個概念入手。“教育性”概念來自于赫爾巴特的“教育性教學”。在赫爾巴特看來，道德普遍地被認為是人類的最高目標，因此也是教育的最高目標。這種道德并非被后來的凱洛夫加以意識形態化處理的那種社會對個人的外加控制以及個人對社會的服從。

赫爾巴特本人對兒童本人的個性與主動性非常強調，“道德只有在個人的意愿中才有其地位。德育決非要發展某種外表的行為模式，而是要在學生心靈中培養起明智及其適宜的意愿來。”

石中英教授認為“教育性是一種有著特殊價值指向的關系特性，意味著教育者通過運用自己所掌握的專門知識及所具有的良好品格對于學習者身體、心智、人格與精神成長給予鼓勵、引導和幫助，以便他們有可能健康地成長，趨向于成長為完整的、獨特的和具有豐富人性的人。”

劉慶昌教授認為“教育性”的內涵在于它所具有的干預性、關懷性、策略性和系統性，前兩者是教育性的基本要素。那么，“教育性”是指在尊重人和人性的基礎上，教育者主動干預或影響受教育者，使其自由成長為具有道德性格的“人”，這個人是完整的、獨特的、具有豐富人性的，核心是對人的尊重，在過程上尊重人的自發性，在結果上追求人的道德性，具有明確的價值取向。

以“教育性”為基本立場，教育中的創新有四個基本屬性，它們既是對“教育性”的豐富和具體化，也是“教育性”的載體和實踐著力點。具體而言，教育中的創新不僅指結果維度上的新穎性，更強調主體維度上的自主性、過程維度上的發展性以及功能維度上的應用性。

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首先，教育中的創新突出學生的主體性。創新總歸是具體個人(或團隊)的創新，具有屬人性，即弗洛姆所說的創新的內容必須是“他的”，“所謂原始的并非指別人以前從未想到過的思想觀念，而是指它生發于個人，是他自己活動的結果，在這個意義上是他的思想”。

以往我們思考創新多從結果特征上去思考它，會關注于創新的內容或結果的獨特性、新穎性，須知新穎的東西若不是某個人自己活動的結果，則我們很難認為這個東西具有原創性。對學生而言，創新的主體性突出了結果是由“他自己”發現的、他“自發發現”的、“自主發現”的。

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其次，教育中的創新重視學生在創新過程中的發展性。創新并非源發于教育領域，是經濟、社會等領域的創新話語在教育領域中的滲透，易于同服務于社會、為社會選拔人才的教育外部價值相結合。但外部價值須通過內部價值得到實現，即創新要同教育促進學生發展的內部價值相結合。換言之，只有促進了學生發展的創新才是有價值的。

其實，創新是人的一種本性，它能夠發揮“自我獎賞”的功能，引起學生發現的興奮感，有助于學生進入自主而持久的深層學習。一般來說，有興趣作為驅動力，有意志品質的參與，有時間投入作為保障，堅持下來就容易出現創新。因此，教育中的創新的發展性，意味著給受教育者的成長以耐心，給受教育者的累積以時間，給受教育者的興趣以空間。

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再次，教育中的創新凸顯學生創新結果的新穎性。“新，一是相對本人來說是前所未有、首次出現的事物；二是相對所屬群體來說是他人未涉足、未提出的；三是相對全社會來說是獨創的、具有社會意義的事物或活動。”林崇德提出“新有社會和個體的兩個標準，社會的標準，是判斷創造性或創新程度的高端標準，甚至是終極標準。

然而，我們也可以從個體發展水平上衡量創造性。如果一個人能以他從未使用過的方式和策略解決了某個新問題，那么對于他個人而言就具有創造性的意義”。對于學生而言，比較客觀而務實的“新”是對學生個人及群體而言的個體性標準的“新”，這有利于鼓勵學生積極地、創造性地思考和解決問題。

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最后，教育中的創新關注學生創新的應用性。懷特海指出：“利用不是純粹客觀地根據知識改變事物，還包括主體的創造性活動，即把一個觀念與其他觀念、親身經驗和生活興趣關聯起來的活動，并最終與個體生活中根本的利益關聯起來。”從這個意義上講，教育中的創新在于培養主體利用知識的一種能力。進一步說，創新的應用性并非完全指受教育者的作品取得外在的實用價值，如獲得以創新命名的各種評獎，這隸屬于懷特海所言“根據知識改變事物”。

但對教育中的創新而言，它更多地同人相關，應該是“利用知識改變人自身”，即受教育者利用所學知識做出判斷、改變觀念、指導行動并使事物朝正確的方向變化發展的實踐能力。由此，教育中的創新再次回歸到人，使受教育者通過教育“舉直錯諸枉，能使枉者直”(《顏淵》)，看似無用，實為大用。

教育中壓抑創新的因素

過于強調客觀化、理性化知識的累積

導致自我渺小感

工業化生產導致現代教育產生，更給教育提供了標準、量化至上的理念。標準意味著客觀、可比較，關于事實的知識是客觀的；量化意味著數量越大越好。因此學生占有客觀、可衡量、可比較的客觀知識越多則教育越成功。“有一種可悲的迷信思想泛濫成災，即只要知道越來越多的事實，一堆堆凌亂、互不相干的事實被灌輸到學生的腦子里，他們的時間和精力全都耗費在學習越來越多的事實上”。

進入信息化時代，這種對知識總量的崇拜因學生信息渠道的多元而更為顯著。知識是全人類幾千年來智慧的結晶，其總量和深度都是個人難以企及的，若以知識占有量為學習目的，則人必然會產生自我渺小感和無能為力感，不自覺地臣服于它，視其為不可挑戰的權威。

“自我”作為意識對象的缺位

使得“認識你自己”被遮蔽

“自我”意識彰顯了人的獨特性。但是，教育中非常缺乏關于學生個體自我的知識。學生們能回答出天文地理自然科學的基礎知識是什么，卻難以回答關于自我的一系列問題，如“我是誰”、“我想要什么”、“我擅長什么”、“我討厭什么”。

但是“自我”對于個人的利益，在于它不僅能使人在外面的世界里定位，而且他自己的力量在很大程度上取決于他對自我的認識程度。

因此了解自我，這是一切創新的基礎。因為創新總是具體某個人的創新，其主體是人。而“要使我們自己投入創造活動，我們必須認識我們自己。我們需要認識我們的動機的根源和我們遭到挫敗的根源。我們需要懂得自我創造的技巧和它所設置的陷阱”。

復雜化與簡單化雜糅的價值判斷

助長了拒絕思考的學習態度

當今時代學生的知識總量頗為壯觀，他們對任何領域的問題都有認知和判斷，從而使他們將生活中的基本問題加以簡單化處理，急切地發表自己的看法。一旦深入到某個具體問題，他們又難以進行深度思考，問題的龐雜感又使其將具體問題復雜化處理，復雜到自認根本弄不明白。

對問題作簡單化判斷時，學生會懷疑諷刺所有既定的解釋和解決方案，對問題作復雜化判斷時，學生會天真地相信權威所說的任何東西。“最終的后果便是打擊自己思考、自己決策的能力。”

互聯網增加了學生獲取問題解釋和解決方案的途徑，網絡搜索引擎在提高思考效率的同時也替代了學生的思考。網絡上所呈現的接近完美的解決方案限制了學生多樣化思考的可能性，使學生的“腦中之輪”停止轉動。而創新根本上來說是觀念和思維的創新，觀念和思維的運行是人的思考過程，若思考停止，則創新在其源頭上就被扼殺了。

結構性看法的缺失

使世界成了無意義的碎片

學科化、知識點化的教育內容破壞了學生對世界的結構性看法。所謂結構性看法是指：要把任何一個單獨的事物放到整體的關系網絡中，將它與其他事物聯系起來去思考它的意義。而意義是人的主觀判斷，若事物沒有與人發生關系，則該事物對人而言是沒有意義的，當然也就不能夠引起人的興趣與關注。

那么結構性看法作為一種思維方式，對學生而言意味著要將自己納入到某個關系網絡中，自己要與這個關系網絡發生關聯。但知識的客觀性篩選取向以及信息呈現的瞬息萬變，導致“我們聽到的與我們不再有真正的關聯，不再興奮......最終我們對世界上發生的事漠不關心了。”

“每個事實只不過是又一個事實，唯一重要的是我們知道多少。”至于這個事實跟“我”有什么關系，卻不是我需要去關心的事情。世界成為離“我”遠去的世界，與“我”無關的世界，是一個純粹的客觀的只需要“我”去了解的世界。世界成了無意義的碎片，“我”和它不具有休戚與共的關系，那么它的狀態如何都不需要“我”去負責，跟“我”的需要和利益無關。

而創新從其發生機制來說是受到人的需要的驅動的，驅動力沒了，創新自然難以出現。

創新教育的人性基礎

創新思維是人的諸多思維中的一種，創新能力是人的諸多能力中的一種，創新意識也是人的諸多意識中的一種。所以要從人是一個整體性的存在出發，去結構性地理解創新。

人人都有創新天賦

這里談論的是創新的人性基礎問題。關于創新，日常語言中一直是以“非凡論”為基本立場的，將創新與科學技術的重大突破和發明聯系在一起，進而認為創新是少數天才人物的專長，是天賦異能的表現。但科學的研究和立場則是“平凡論”，創新是人與生俱來的能力，只是需要不斷地加以培養和開發。

馬斯洛提出，人的創造力可分為特別技能的創造力和自我實現的創造力。前者是人的個體差異，后者是人的共同潛能。進一步說，創新的類型或載體是多元的。我們承認創新需要天賦，但更要承認天賦的多元性，天賦指的是人對特定領域具有高度的觀察力、敏感性和洞察力，能夠發現別人所發現不了的東西。

心理學研究已經證明人的天賦的多元性，加德納認為人至少有八項智能，每個人所擅長的智能是不同的，即每個人的天賦能力是不同的。加德納提醒教育者們每個學生可能只有一到兩個方面的天賦，不管它們是不是受傳統或保守的教育推崇，都不能妨礙我們判定這個學生是一個有天賦的人。

人是自由的存在

這里討論的是創新的觸發機制問題。人是自由的存在可以從兩個方面來理解，一是“擺脫束縛、獲得自由”的消極自由，它意味著不被強制；二是“自由地實現個性發展”的積極自由，它意味著發自主體的內心意愿。對于創新來說，前者意味著個體的思想不被權威控制，后者意味著個體的思想是“自發性行為”。

自發性行為的出現本身就意味著外在的權威掌控的失敗。“自發性行為是自我的一種自由活動......只有人對其自我的基本組成部分都不加以壓抑，只有他對其自身了如指掌，只有生命的不同方面實現了根本的有機統一，自發性行為才成為可能。”

弗洛姆對自發性行為的強調是在提醒我們創新只能來自于自由的主體，他的思想是自發的，而自發能夠實現來自于主體對整體的自我的極大尊重，不是以外在要求為標準去形塑一個得到稱許的偽自我。這樣一種虛假的偽自我與真實的真自我之間的張力導致主體的情感是痛苦而壓抑的，其自由意志是缺乏的，“正如貓爪下的夜鶯會失去自己的唱歌能力一樣，不是發自內心意愿的、強制性的思維活動難以結出創造性的成果”。

人是既求安全又矮冒險的存在

這里討論的是創新的保障問題。“最受人歡迎的現代概念大概要算安全了。近年來，人們越來越強調安全，把它看作生活的最高目的和精神健康的本質。”

人是追求安全的，故而他表現出對已知的、熟悉之物的偏愛，對未知之物的排斥。獲得安全的途徑有二，一為歸屬，即成為團體的一員；二為求同，他盡可能地同他的同胞相似以使他感到安全。

人又是愛冒險的存在。同人是求安全的存在的主體更多地表征為“個體的人”不同，這里的“人”更多地指向“人類社會”。懷特海甚至將冒險視為文明的本質。沒有健康的冒險，就沒有人類的進化，也就沒有社會的進步。若我們只要求個人超越這種安全感，以壯士斷腕的方式與團體或同一決裂，這是不符合人性的，也是對個體的強人所難。

但我們強調人的安全性存在并非是為人的故步自封尋找合理性依據，而是指向一個有助于人的創新顯現的制度環境的建設。我們所肯定的人的冒險性存在也并非慫恿個人不顧一切打破成規，而是提醒任何一個組織或團體對冒險精神的容忍和珍視。

創新教育的策略

綜觀已有創新思維或素質培養的研究，其在給出了具體的培養方法的同時，卻也囿于具體之中，在一定程度上導致創新培育的功利和短視取向。基于從人的整體性存在的視角去理解創新教育，若教育回歸其本真，真正做到以人為本，則創新即為教育自然而然的客觀結果。

以完整的人的培養為創新教育的前提

我們不能圍繞創新談創新，把創新獨立化，而應把創新放置于完整的人這個前提下進行談論。所謂完整的人，具體而言，就是肯定人的智能的多元性，為每個學生的發展提供機會；尊重人的自由，為學生的自發性行為給予鼓勵而非壓抑；對人的創新嘗試表現出集體性的寬容與支持。

落實到教育中，創新教育或“應該通過促進全面、和諧與可持續發展的目標來實現......創造性的培養是全人、全腦的教育”。劉寶存通過創新人才培養的國際比較研究提出“在全面發展的基礎上培養創造性、創新意識、創新精神、創新能力等素質”。

西方國家專攻創新思維研究的心理學家認為要培養一個人的創新思維，也要培養與創新思維有關的個性特征，包括求知欲、獨立性、靈活性、觀察力、堅韌性等人格品質。

以有活力的知識為創新教育的基礎

在最簡單的意義上，創新意味著與眾不同。那么對“眾”的認知和把握是創新得以實現的前提。

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首先，創新是有著知識基礎的。就創造性思維來說，知識之間的分割和疏離是極為有害的，它不但會導致人們機械、片段地認識各科知識的結構，還會使人對自己專業以外的知識持消極淡漠的態度，對跨專業的理論設想不以為然。無論是自然科學還是人文社會科學，其發展跟學科之間的交融和跨界密不可分。

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其次要以能否被“利用”作為知識教育的標準。“知識的利用，是指要把它和人類的感知、情感、欲望、希望，以及能調節思想的精神活動聯系在一起。”“孩子會發現他所學到的東西，能夠幫助他理解在他的生命中所發生的一系列事情。”不能被加以利用的知識是相當有害的，它缺乏活力因而只是一堆堆積在學習者頭腦中的知識垃圾。

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最后，需要明確的是教育不是為了培養舊知識的記憶者，而是為了激發學生發現新知識、創造新觀念的興趣與愿望。教育不僅要把過去的洞見傳授給現在，而且要挑戰過去的各種假設、理論和觀念，并創造新的洞見。

以理解塑造生活世界為創新教育的源泉

現代認識論認為當人的思維結構遇到非常規問題時就會改變自身以適應解決問題的需要。創新思維對于現有思維結構的突破與超越，從思維結構本身來講就是發揮了它的順應功能，因此順應是創新的需要，也是創新的本質要求。

既然非常規問題是創新得以顯現的客觀條件，那么教育就應該給學生提供最大程度和范圍的非常規問題情境，即學生的生活世界。生活世界中任何一個問題都是完整的、復合的、結構不良的、非常規的，需要學生綜合各種學科知識，加上個體的非智力因素、社會文化習俗等默會知識共同作用才有可能解決。

所以，一方面是生活世界中問題的綜合性為創新提供了客觀而直接的壓力，另一方面，個體對生活世界殷切的理解和塑造愿望為創新提供了能動而直接的動力。恰如哲學史上的重大理論創新基本上源自思想家對生活世界的關切，經院哲學難以流芳是因為它對生活世界的遠離。

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